Notre rencontre invite à réfléchir aux moyens de renforcer la cohésion sociale, de prévenir les conflits et, le cas échéant, de les régler pacifiquement. Pour cela, l’éducation à la paix constitue un indispensable outil dont les contours méritent d’être éclairés davantage. Mais les obstacles ne manquent pas. Les stéréotypes sociaux les nourrissent avec d’autant plus de persistance qu’ils prennent des formes multiples, diffuses et parfois difficiles à saisir.
Nous aborderons d’abord les notions générales de référence : éduquer à la paix et déconstruire les stéréotypes. Nous les examinerons ensuite dans le contexte mauritanien, avant de proposer des recommandations.
1. Notions générales de référence
a. Éduquer à la paix
L’éducation désigne ici un apprentissage continu. Dans sa recommandation de 2023[1], l’UNESCO la relie au développement de la personnalité, des aptitudes et du sens de la dignité. Elle accompagne toute la vie et concerne l’ensemble de la société et tous les espaces d’action et d’interaction.
Quant à la paix, elle ne signifie pas seulement l’absence de guerre. Elle implique aussi et surtout de pouvoir vivre en sécurité, faire valoir ses droits et participer à la vie collective. À ce sujet, le sociologue Daniel Verba [2] insiste sur la possibilité de résoudre les conflits par le dialogue, la négociation et la coopération.
Le désaccord fait donc partie de la vie en paix. Défendre des intérêts différents, contester une décision, dénoncer une injustice sont des formes légitimes de participation à la vie collective. L’enjeu est de pouvoir le faire en exerçant son droit à une approche différente, sans que la violence devienne le moyen de trancher.
La recommandation de l’UNESCO associe l’esprit critique, le respect de la diversité, les droits humains et la résolution pacifique des conflits. Elle souligne aussi la formation des éducateurs et la participation des jeunes.
L’éducation se transmet aussi par les comportements. Encore faut-il que ceux-ci soient cohérents avec les principes affichés. Que retient un enfant auquel nous prônons le respect, si les adultes autour de lui se moquent régulièrement d’une langue, d’une origine ou d’un métier ? Une école dont les enseignants humilient leurs élèves n’enseigne-t-elle pas de fait l’humiliation ? Quel crédit accorder alors à la paix qu’elle inscrit au programme ?
b. Déconstruire les stéréotypes
Un stéréotype est une représentation simpliste et généralisée d’un groupe. Il attribue à ses membres des caractéristiques supposées communes. Il peut dévaloriser, mais aussi enfermer sous l’apparence d’un compliment.
Distinguons trois phénomènes [3]. Le stéréotype attribue une caractéristique. Le préjugé porte un jugement d’avance. La discrimination fait subir un traitement défavorable. Ils peuvent se renforcer, sans que le passage de l’un à l’autre soit automatique.
Imaginons un cas : un élève est jugé moins capable à cause de son origine sociale. On l’interroge moins, on l’encourage moins. Ou, au contraire, on le présume plus capable pour la même raison : on l’interroge davantage que les autres, on l’encourage plus qu’eux. Ses difficultés ou ses succès éventuels finissent alors par être présentés comme la confirmation du jugement initial. Quelle liberté lui laisse-t-on si l’on a déjà décidé, à sa place, jusqu’où il peut aller ?
Déconstruire un stéréotype consiste à le démasquer, à en montrer les limites et à revoir les jugements erronés et les mauvaises pratiques qui en découlent. Dans le cas de cet élève, il s’agit de défaire le lien supposé ou exagéré entre son origine sociale et ses capacités. Ses difficultés comme ses succès éventuels doivent être examinés à la lumière de ses aptitudes personnelles, de ses efforts, de son parcours et de ses conditions d’apprentissage.
2. Le cas de la Mauritanie
En Mauritanie, plusieurs domaines méritent cet examen. Il convient toutefois de rester vigilant face à la politisation de ces questions et aux tiraillements qu’elles suscitent entre les acteurs politiques. Cette vigilance doit permettre de se poser des questions sur la réalité et l’ampleur de ces représentations, comme sur les usages politiques qui peuvent en être faits.
Sans les classer par ordre d’importance, je retiendrai cinq domaines.
a. Les statuts sociaux hérités
Il s’agit des places et des rôles attribués selon l’ascendance.
Le stéréotype apparaît lorsqu’on croit connaître une personne à partir de sa seule ascendance : on lui prête des capacités, des dispositions ou des limites avant même de considérer son parcours. Les qualités supposées peuvent enfermer autant que les défauts attribués.
Présumer qu’une personne serait naturellement destinée à commander ou à porter les armes, à enseigner ou à diriger une prière, à chanter ou à exercer un métier manuel, parce que ses ascendants le faisaient, c’est lui assigner une place ou un rôle sans tenir compte de ses aspirations ni de ses aptitudes.
Un héritage familial peut constituer une ressource. Mais ce n’est pas automatique et encore moins obligatoire. En aucun cas, il ne doit déterminer d’avance la dignité ou l’avenir de celui qui le reçoit.
b. Les questions culturelles et ethniques
Il faut ici distinguer les différences culturelles des hiérarchies que nous construisons entre elles. En Mauritanie, il y a quatre grandes composantes ethnoculturelles et autant de langues nationales que la Constitution reconnaît : l’arabe, le poular, le soninké et le wolof. L’arabe est également la langue officielle[4]. S’y ajoute le français que le pays a hérité de la colonisation. Il ne faut pas non plus négliger les langues et les dialectes que parlent les étrangers qui vivent en Mauritanie.
Là aussi, les stéréotypes peuvent nourrir la xénophobie : une langue, un accent ou une nationalité deviennent le prétexte de jugements généralisés sur les personnes. Déconstruire ces représentations, c’est refuser de faire de l’origine étrangère une présomption de menace ou d’infériorité, et de rendre toute une communauté responsable des actes d’un de ses membres.
Parler une langue ou porter une mémoire ne dit, en soi, rien des capacités d’une personne ni de son attachement au pays. Les stéréotypes se manifestent dans des situations précises : plaisanteries, exclusions, supports pédagogiques, ou encore dans la manière dont on donne la parole aux uns et on la refuse aux autres.
Les débats sur la coexistence des communautés et des langues sont profonds et complexes. Ils doivent permettre de discuter des politiques publiques sans réduire chacun au rôle de représentant supposé de sa communauté.
Le problème du « passif humanitaire » et ceux liés à la répression des mouvements à caractère idéologique sont également à inscrire dans cette démarche pédagogique et consensuelle de dialogue et d’acceptation de l’Autre.
c. Les séquelles de l’esclavage
Les stéréotypes inhérents au phénomène de l’esclavage se nourrissent du passé et vivent au présent.
En Mauritanie, ils ne sont pas l’apanage d’une communauté donnée. Contrairement à une lecture qui réduit le phénomène à l’espace de la communauté arabe, la littérature sur le sujet donne à voir des situations plus diverses. Je citerai notamment les travaux de l’anthropologue Olivier Leservoisier sur la société haalpulaar de Mauritanie. Ils invitent à dépasser cette représentation [5].
Cette étude, publiée en 2008, ne constitue pas un état des lieux actuel. Elle éclaire cependant des mécanismes intéressants. J’en retiendrai trois.
D’abord, le poids de l’ascendance dans la reconnaissance des compétences. L’auteur rapporte le parcours de Harouna, un homme dont le savoir religieux ne suffisait pas à lever les obstacles liés à son origine servile pour diriger la prière. Que vaut alors l’effort d’apprendre si la naissance continue de décider de la valeur du savoir acquis ?
Ensuite, les formes discrètes par lesquelles les stéréotypes se perpétuent. Une allusion, un sobriquet, un non-dit peuvent rappeler à une personne la place que l’on prétend lui assigner. Même un compliment peut entretenir le mépris lorsqu’il valorise quelqu’un en le présentant comme une exception parmi les siens.
Enfin, les usages politiques de la question. Leservoisier les relevait déjà à l’époque de son étude. Il observe notamment que, chez les descendants d’unions entre une mère d’origine servile et un père de statut dit noble, l’ascendance maternelle peut être rappelée pour rabaisser une personne ou évincer un adversaire politique. La vigilance concerne aussi les discours qui prétendent combattre les stéréotypes : ne risquent-ils pas parfois de renforcer d’autres, en attribuant collectivement à une communauté le rôle de victime ou celui de responsable ?
Cette vigilance ne dispense pas d’examiner les situations dénoncées.
Nous pensons qu’au lieu de passer « de l’idéologie du silence à la mise en question », que prônait Boubacar Messaoud — paix à son âme —[6], nous passons désormais à la surenchère et à la sur instrumentalisation du phénomène. Et quoi de plus salvateur pour les stéréotypes !
d. Les stéréotypes liés au genre
Un stéréotype lié au genre attribue aux femmes et aux hommes des caractéristiques, des compétences ou des rôles prédéterminés en fonction de leur sexe plutôt que de leur personnalité [7]. Mais je constate que les analyses et études sur le sujet traitent quasi exclusivement de la condition féminine. C’est dans ce sens que j’en parlerai, en mettant l’accent sur l’Afrique occidentale et la Mauritanie.
Les stéréotypes liés au genre féminin en Afrique et en Mauritanie reposent sur des normes patriarcales et des rôles sociaux traditionnels qui assignent aux femmes des fonctions subalternes ou exclusivement domestiques [8].
Les effets de ces stéréotypes sont aggravés par les statuts sociaux hérités et les discriminations. Ils pèsent particulièrement sur les femmes issues de minorités ou de catégories sociales dévalorisées, les femmes handicapées, pauvres, migrantes ou vivant dans des zones de conflits armés[9].
J’en citerai brièvement quelques catégories, que l’on retrouve, sous différentes formulations, dans des analyses onusiennes [10] et mauritaniennes [11] :
- Les stéréotypes domestiques et familiaux : la femme gardienne du foyer.
- Les stéréotypes économiques et professionnels : la division sexuelle du travail.
- Les stéréotypes esthétiques et corporels : le contrôle du corps des femmes — le gavage en Mauritanie, l’excision…
- Les stéréotypes politiques et publics : une représentativité encore faible dans les instances dirigeantes.
- Les stéréotypes liés à l’éducation et à l’enfance : scolarisation différenciée favorisant les garçons, mariages précoces des filles…
e. Le dérèglement climatique et les défis environnementaux
Le dérèglement climatique et la dégradation de l’environnement traversent les situations que nous venons d’examiner. En Mauritanie, les défis sont multiples : sécheresses, avancée du désert, détérioration des terres, montée du niveau de l’océan, érosion côtière et salinisation des sols et des nappes. À ces phénomènes s’ajoutent les effets d’une urbanisation anarchique et les risques liés aux projets miniers, industriels ou de pêche lorsque la protection de l’environnement est négligée.
Ces pressions risquent de compromettre les moyens de subsistance et d’accentuer les tensions autour de l’eau, des terres et des pâturages. Comment éviter qu’un différend sur le partage des ressources ne se transforme en accusation contre toute une communauté ou ne devienne un facteur de haine ou d’incitation à la haine ?
L’éducation à la paix doit aider à comprendre ces mécanismes, à déconstruire les accusations collectives et à rechercher des solutions équitables. Elle doit aussi apprendre à discuter des choix d’aménagement et d’exploitation des ressources : quels bénéfices, quels risques, pour qui ? Protéger un point d’eau, préserver des terres ou organiser leur usage peuvent devenir des occasions d’apprendre à décider et à agir ensemble. Encore faut-il que les personnes concernées puissent faire entendre leur voix.
3. Recommandations
Je retiendrai sept recommandations portant sur les méthodes pédagogiques, les acteurs, les supports éducatifs et les modalités pratiques d’application.
1. Développer l’esprit critique et réviser les manuels scolaires. Apprendre à distinguer les faits des opinions, les situations individuelles des généralisations et les informations vérifiées des rumeurs. Examiner les textes et les images des manuels pour corriger les représentations dévalorisantes et les rôles prédéterminés selon l’ascendance, l’appartenance ou le sexe.
2. Former et accompagner les formateurs. Préparer les enseignants, les éducateurs des mahadras et les animateurs associatifs à déconstruire les stéréotypes. Utiliser des fiches pédagogiques, des exercices et des jeux de rôles adaptés aux réalités locales. Associer les familles, les responsables religieux et les médias à ce travail.
3. Réformer et améliorer les textes, notamment ceux relatifs à la condition de la femme. Instaurer des dispositifs législatifs, réglementaires et institutionnels pour combattre les préjugés ou stéréotypes susceptibles de favoriser les inégalités ou de limiter l’exercice des droits. Associer les spécialistes et les personnes concernées à leur élaboration et accompagner leur application d’actions d’information et de formation.
4. Organiser les échanges et l’apprentissage par les pairs. S’inspirer de l’hypothèse du contact d’Allport [12] pour développer les jumelages scolaires et les projets communs entre jeunes de milieux différents, avec une participation à égalité et une coopération effective. Favoriser le dialogue inter-pays et le partage d’expériences entre éducateurs, notamment dans l’espace ouest-africain et sahélien.
5. Expérimenter et assurer le suivi. Commencer par quelques écoles, mahadras et associations volontaires pendant un trimestre. Désigner les responsables, fixer un calendrier et chiffrer les moyens. Évaluer les apprentissages et les comportements avant d’étendre les actions. Constituer, à l’issue de cet atelier, un groupe chargé du suivi.
6. Intégrer les enjeux environnementaux à l’éducation à la paix et développer la concertation et les projets communs autour de ces questions : sécheresse, désertification, dégradation des terres, risques côtiers, pollutions et gestion des ressources.
7. Associer les habitants, notamment les femmes et les jeunes, aux décisions concernant l’eau, les terres, l’aménagement urbain et les activités minières, industrielles ou de pêche. Encourager des actions locales de préservation des ressources et des mécanismes de médiation pour prévenir les conflits liés à leur usage.
Conclusion
Je voudrais finir par un rappel historique qui n’en est, au fond, pas un. Dès 1937, Maria Montessori affirmait : « L’éducation est la meilleure arme pour la paix »[13]. En 1945, l’UNESCO inscrivait dans son acte constitutif la nécessité d’élever les défenses de la paix dans l’esprit des hommes.
Dans notre pays et notre région, le concept peut paraître récent. Mais nous avons toujours vécu et transmis, de génération en génération, des pratiques qui participent de l’éducation à la paix. Nos cultures locales, notre religion et nos traditions nous y incitent. La nouveauté réside plutôt dans sa conceptualisation, qui approfondit notre perception du problème.
Encore faut-il aller au-delà du discours. Comment s’y prendre pour que l’éducation à la paix se propage partout : à l’école, dans la mahadra, au travail, dans les associations, au contact des médias, mais aussi en famille, dans la rue, au marché, dans la pratique sportive comme dans les lieux de loisir ?
Merci de votre attention.
*Communication préparée pour l’atelier RISE DIALOGUE sur la cohésion sociale et la prévention des conflits en Mauritanie, organisé à Nouakchott les 21 et 22 octobre 2026.
Notes et références
[1] UNESCO, Recommandation sur l’éducation pour la paix et les droits de l’homme, la compréhension internationale, la coopération, les libertés fondamentales, la citoyenneté mondiale et le développement durable, 2023, § 1 a et § 7.
[2] Daniel Verba, cité dans « Éduquer à la paix : un impératif éducatif et politique en 2026 », Pop’Éduc, 15 juillet 2026.
[3] Conseil de l’Europe, « Tout est une question de perceptions et d’images », rubriques sur les stéréotypes, les préjugés et la discrimination.
[4] Constitution de la République islamique de Mauritanie, article 6.
[5] Olivier Leservoisier, « Les héritages de l’esclavage dans la société haalpulaar de Mauritanie », Journal des africanistes, 78-1/2, 2008, p. 247–267, notamment § 1–11, § 15 et § 27–29.
[6] Boubacar Messaoud, « L’esclavage en Mauritanie : de l’idéologie du silence à la mise en question », Journal des africanistes, 70-1/2, 2000, p. 291–337.
[7] Haut-Commissariat des Nations Unies aux droits de l’homme, « Stéréotypes liés au genre ».
[8] Khadijetou Cheikh et Abdoulaye Ciré Bâ, Étude sur les stéréotypes et obstacles socioculturels basés sur le genre, MASEF–UNFPA, juillet 2011.
[9] Haut-Commissariat des Nations Unies aux droits de l’homme, op. cit.
[10] Ibid.
[11] Khadijetou Cheikh et Abdoulaye Ciré Bâ, op. cit.
[12] Selon Gordon Allport, le contact entre groupes différents peut réduire les préjugés, notamment avec un statut égal dans la rencontre, un objectif commun, une coopération effective et un soutien institutionnel. Voir The Nature of Prejudice, 1954.
[13] Maria Montessori, conférence de Copenhague du 22 mai 1937, citée par l’Association Montessori de France, « Maria Montessori et sa vision de l’enfant ».
Référence complémentaire pour les recommandations : Conférence internationale sur la région des Grands Lacs, Manuel d’éducation à la paix — Région des Grands Lacs, octobre 2021.
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