يدعو لقاؤنا إلى التفكير في سبل تعزيز التماسك الاجتماعي، والوقاية من النزاعات وتسويتها سلميًا عند وقوعها. وتمثل التربية على السلام أداة لا غنى عنها لتحقيق ذلك، تستحق ملامحها مزيدًا من الإيضاح. لكن العقبات كثيرة. وتغذّيها الصور النمطية الاجتماعية بإلحاح، إذ تتخذ أشكالًا متعددة ومتغلغلة، يصعب أحيانًا تبيّنها.
سنتناول أولًا المفاهيم العامة المرجعية: التربية على السلام وتفكيك الصور النمطية (الشريحة 2). ثم ننظر فيها ضمن السياق الموريتاني، قبل أن نقترح توصيات.
1.المفاهيم العامة المرجعية
أ. التربية على السلام
نقصد بالتربية هنا تعلّمًا مستمرًا (الشريحة 3). وتربطها اليونسكو، في توصيتها الصادرة سنة 2023[1]، بتنمية الشخصية والقدرات والشعور بالكرامة. وهي تواكب الحياة كلها، وتشمل المجتمع بأسره وجميع فضاءات الفعل والتفاعل.
أما السلام، فلا يعني مجرد غياب الحرب. إنه يعني أيضًا، وبالدرجة الأولى، أن يستطيع الإنسان العيش بأمان، والمطالبة بحقوقه والمشاركة في الحياة الجماعية. وفي هذا الصدد، يؤكد عالم الاجتماع دانيال فيربا[2] إمكان حل النزاعات بالحوار والتفاوض والتعاون.
فالاختلاف جزء من الحياة في سلام. والدفاع عن مصالح متباينة، والاعتراض على قرار، والتنديد بظلم، كلها أشكال مشروعة للمشاركة في الحياة الجماعية. والتحدي هو أن يتمكن المرء من ذلك، ممارسًا حقه في مقاربة مختلفة، دون أن يصبح العنف وسيلة للحسم.
وتجمع توصية اليونسكو بين التفكير النقدي، واحترام التنوع، وحقوق الإنسان، وتسوية النزاعات سلميًا. كما تؤكد أهمية تكوين المربين ومشاركة الشباب.
وتُكتسب التربية أيضًا من السلوك. لكن ينبغي أن ينسجم هذا السلوك مع المبادئ المعلنة. ماذا يتعلم طفل نحثّه على الاحترام، إذا كان الكبار من حوله يسخرون باستمرار من لغة أو أصل أو مهنة؟ أليست المدرسة التي يهين فيها المعلمون تلامذتهم تعلّم الإهانة بالفعل؟ وأي مصداقية تبقى إذن للسلام الذي تدرجه في برنامجها؟
ب. تفكيك الصور النمطية
الصورة النمطية تمثّل مبسّط ومعمّم لجماعة ما. وهي تنسب إلى أفرادها صفات يُفترض أنهم يشتركون فيها. وقد تنتقص من قدرهم، كما قد تحاصرهم في قالب ثابت تحت مظهر الإطراء.
لنميّز بين ثلاث ظواهر[3] (الشريحة 4). الصورة النمطية تنسب صفة. والحكم المسبق يصدر حكمًا سلفًا. أما التمييز، فيُخضع الشخص لمعاملة مجحفة. وقد تعزّز هذه الظواهر بعضها بعضًا، دون أن يكون الانتقال من إحداها إلى الأخرى آليًا.
لنتصور حالة (الشريحة 5): يُحكم على تلميذ بأنه أقل قدرة بسبب أصله الاجتماعي، فتقلّ الأسئلة الموجّهة إليه ويقلّ تشجيعه. أو يُفترض، على العكس، أنه أكثر قدرة للسبب نفسه، فيُسأل أكثر من غيره ويُشجَّع أكثر منهم. ثم تُقدَّم الصعوبات التي يواجهها، أو النجاحات التي قد يحققها، على أنها تأكيد للحكم الأول. فأي حرية نتركها له، إذا كنا قد قررنا سلفًا، نيابة عنه، إلى أين يمكنه أن يصل؟
تفكيك الصورة النمطية يعني كشفها، وإظهار حدودها، ومراجعة الأحكام الخاطئة والممارسات السيئة المترتبة عليها. وفي حالة هذا التلميذ، يتعلق الأمر بنقض العلاقة المفترضة أو المبالغ فيها بين أصله الاجتماعي وقدراته. وينبغي النظر إلى صعوباته، كما إلى نجاحاته المحتملة، في ضوء قدراته الشخصية وجهوده ومساره وظروف تعلّمه.
2. الحالة الموريتانية
تستحق مجالات عدة في موريتانيا مثل هذا الفحص. غير أن الحذر واجب إزاء تسييس هذه القضايا والتجاذبات التي تثيرها بين الفاعلين السياسيين. وينبغي أن يتيح هذا الحذر مساءلة حقيقة هذه التصورات ومدى انتشارها، وكذلك الاستخدامات السياسية التي قد تُوظَّف فيها.
وسأتوقف عند خمسة مجالات، دون ترتيبها بحسب الأهمية.
أ. المكانات الاجتماعية الموروثة
يتعلق الأمر بالمواقع والأدوار التي تُسنَد إلى الناس على أساس النسب.
تظهر الصورة النمطية حين نعتقد أننا نعرف شخصًا من مجرد نسبه، فننسب إليه قدرات أو استعدادات أو حدودًا، قبل أن ننظر في مساره. وقد تحاصره الصفات الحميدة المفترضة بقدر ما تحاصره العيوب المنسوبة إليه.
أن نفترض أن شخصًا مهيّأ بطبيعته للقيادة أو حمل السلاح، أو للتدريس أو إمامة الصلاة، أو للغناء أو ممارسة حرفة يدوية، لمجرد أن أسلافه كانوا يفعلون ذلك، يعني أن نفرض عليه موقعًا أو دورًا دون مراعاة تطلعاته وقدراته.
قد يكون الإرث العائلي موردًا يُستفاد منه. لكن ذلك ليس تلقائيًا، وأقل منه أن يكون إلزاميًا. ولا يجوز، بأي حال، أن يحدد مسبقًا كرامة من يرثه أو مستقبله.
ب. القضايا الثقافية والإثنية
ينبغي هنا التمييز بين الاختلافات الثقافية والتراتبية التي نقيمها بينها. ففي موريتانيا أربع مكونات إثنوثقافية كبرى، وأربع لغات وطنية يعترف بها الدستور: العربية والبولارية والسوننكية والولفية. والعربية هي أيضًا اللغة الرسمية[4]. وتضاف إليها الفرنسية التي ورثها البلد عن الاستعمار. كما ينبغي ألا نغفل اللغات واللهجات التي يتحدث بها الأجانب المقيمون في موريتانيا.
هنا أيضًا، قد تغذّي الصور النمطية كراهية الأجانب، فتغدو لغة أو لكنة أو جنسية ذريعة لإصدار أحكام معممة على الأشخاص. وتفكيك هذه التصورات يعني رفض اعتبار الأصل الأجنبي قرينة على التهديد أو الدونية، ورفض تحميل جماعة بأكملها مسؤولية أفعال أحد أفرادها.
فالتحدث بلغة أو حمل ذاكرة جماعية لا يدل، في ذاته، على قدرات الشخص ولا على مدى تعلقه بالبلد. وتتجلى الصور النمطية في مواقف محددة: النكات، والإقصاء، والوسائل التعليمية، أو في منح الكلمة لبعض الناس وحرمان آخرين منها.
إن النقاشات حول تعايش المكونات واللغات عميقة ومعقدة. وينبغي أن تتيح مناقشة السياسات العمومية دون اختزال كل فرد في دور الممثل المفترض لجماعته.
وتندرج قضية «الإرث الإنساني»، وكذلك القضايا المرتبطة بقمع الحركات ذات الطابع الأيديولوجي، ضمن هذا النهج التربوي والتوافقي القائم على الحوار وقبول الآخر.
ج. مخلّفات الاسترقاق
تتغذى الصور النمطية المرتبطة بظاهرة الاسترقاق من الماضي، وتعيش في الحاضر.
وهي في موريتانيا ليست حكرًا على مكوّن بعينه. فخلافًا لقراءة تحصر الظاهرة في نطاق المكوّن العربي، تكشف الكتابات في الموضوع عن أوضاع أكثر تنوعًا. وأذكر خصوصًا أعمال عالم الأنثروبولوجيا أوليفييه ليسيرفوازييه حول مجتمع الهالبولار في موريتانيا، وهي أعمال تدعو إلى تجاوز هذا التصور[5].
لا تمثل هذه الدراسة، المنشورة سنة 2008، تشخيصًا للوضع الراهن. لكنها تسلط الضوء على آليات تستحق الاهتمام. وسأتوقف عند ثلاث منها.
أولًا، وزن النسب في الاعتراف بالكفاءة. يروي الباحث مسار هارونا، وهو رجل لم يكن علمه الديني كافيًا لتجاوز العقبات المرتبطة بأصله الاسترقاقي، حتى يُسمح له بإمامة الصلاة. فما قيمة الجهد المبذول في التعلّم، إذا ظل النسب يقرر قيمة العلم المكتسب؟
ثانيًا، الأشكال الخفية التي تتوارث بها الصور النمطية. فقد يكفي تلميح أو لقب أو كلام مضمر لتذكير شخص بالمكانة التي يُراد فرضها عليه. بل قد يكرّس الإطراء نفسه الاحتقار، حين يُثني على شخص بتقديمه استثناءً بين بني جماعته.
وأخيرًا، الاستخدامات السياسية للقضية. وقد رصدها ليسيرفوازييه منذ فترة دراسته. فهو يلاحظ خصوصًا أن أبناء الزيجات بين أم من أصل استرقاقي وأب ذي مكانة توصف بالنبل، قد يُستحضر أصلهم من جهة الأم للحط من شأنهم أو لإقصاء خصم سياسي. والحذر مطلوب أيضًا إزاء الخطابات التي تزعم محاربة الصور النمطية: ألا تخاطر أحيانًا بتعزيز صور أخرى، حين تسند إلى جماعة بأكملها دور الضحية أو دور المسؤول؟
ولا يعفي هذا الحذر من فحص الحالات التي يجري التنديد بها.
ونرى أننا، بدل الانتقال «من أيديولوجيا الصمت إلى المساءلة»، الذي دعا إليه بوبكر مسعود، رحمه الله[6]، ننتقل اليوم إلى المزايدة والإفراط في توظيف الظاهرة. وأي خدمة للصور النمطية أكبر من ذلك!
د. الصور النمطية المرتبطة بالنوع الاجتماعي
تنسب الصورة النمطية المرتبطة بالنوع الاجتماعي إلى النساء والرجال صفات أو كفاءات أو أدوارًا محددة سلفًا، استنادًا إلى جنسهم، لا إلى شخصياتهم[7]. لكنني ألاحظ أن التحليلات والدراسات في الموضوع تتناول، على نحو شبه حصري، وضع المرأة. ومن هذا المنطلق سأتحدث عنه، مع التركيز على غرب إفريقيا وموريتانيا.
تستند الصور النمطية المتعلقة بالنساء في إفريقيا وموريتانيا إلى معايير أبوية وأدوار اجتماعية تقليدية، تحصر المرأة في وظائف تابعة أو منزلية بحتة[8].
وتتفاقم آثار هذه الصور بفعل المكانات الاجتماعية الموروثة والتمييز. وهي تثقل خصوصًا كاهل النساء المنتميات إلى أقليات أو فئات اجتماعية يُنتقص من قدرها، والنساء ذوات الإعاقة، والفقيرات، والمهاجرات، أو المقيمات في مناطق النزاعات المسلحة[9].
وأذكر بإيجاز بعض أصنافها، التي نجدها بصيغ مختلفة في تحليلات أممية[10] وموريتانية[11]:
الصور النمطية المنزلية والعائلية: المرأة حارسة البيت.
الصور النمطية الاقتصادية والمهنية: تقسيم العمل على أساس الجنس.
الصور النمطية الجمالية والجسدية: التحكم في أجساد النساء، ومن أمثلته التسمين القسري في موريتانيا، وختان الإناث…
الصور النمطية السياسية والمتعلقة بالحياة العامة: استمرار ضعف التمثيل في الهيئات القيادية.
الصور النمطية المرتبطة بالتعليم والطفولة: تفاوت فرص التمدرس لصالح الأولاد، وتزويج الفتيات مبكرًا…
هـ. الاختلال المناخي والتحديات البيئية
يتقاطع الاختلال المناخي والتدهور البيئي مع الأوضاع التي استعرضناها. وتتعدد التحديات في موريتانيا: موجات الجفاف، وزحف الصحراء، وتدهور الأراضي، وارتفاع مستوى المحيط، وتآكل السواحل، وتملّح التربة والمياه الجوفية. وتضاف إلى هذه الظواهر آثار التوسع العمراني العشوائي، والمخاطر المرتبطة بالمشاريع التعدينية والصناعية أو مشاريع الصيد البحري، حين تُهمَل حماية البيئة.
وقد تهدد هذه الضغوط سبل العيش وتزيد التوتر حول المياه والأراضي والمراعي. فكيف نتجنب تحوّل خلاف حول تقاسم الموارد إلى اتهام لجماعة بأكملها، أو إلى عامل للكراهية أو التحريض عليها؟
ينبغي أن تساعد التربية على السلام في فهم هذه الآليات، وتفكيك الاتهامات الجماعية، والبحث عن حلول منصفة. كما ينبغي أن تعلّمنا مناقشة خيارات التهيئة واستغلال الموارد: ما المنافع، وما المخاطر، ولمن؟ فقد تصبح حماية مورد مائي، أو صون الأراضي أو تنظيم استخدامها، فرصًا لتعلّم اتخاذ القرار والعمل المشترك. لكن لا بد أن يتمكن جميع المعنيين من إسماع أصواتهم.
3. التوصيات
سأقترح سبع توصيات تتعلق بالمناهج التربوية، والفاعلين، والوسائل التعليمية، وطرائق التطبيق العملي.
1. تنمية التفكير النقدي ومراجعة الكتب المدرسية. تعلّم التمييز بين الوقائع والآراء، والحالات الفردية والتعميمات، والمعلومات المتحقق منها والشائعات. وفحص نصوص الكتب المدرسية وصورها، لتصحيح التمثلات التي تنتقص من قدر الناس، والأدوار المحددة سلفًا بحسب النسب أو الانتماء أو الجنس.
2. تكوين المكوّنين ومواكبتهم. إعداد المعلمين، ومربّي المحاظر، والمنشطين الجمعويين لتفكيك الصور النمطية. واستخدام بطاقات تربوية وتمارين ولعب أدوار ملائم للواقع المحلي. وإشراك الأسر والقيادات الدينية ووسائل الإعلام في هذا العمل.
3. إصلاح النصوص وتحسينها، ولا سيما المتعلقة بوضع المرأة. إرساء ترتيبات تشريعية وتنظيمية ومؤسسية لمحاربة الأحكام المسبقة والصور النمطية التي قد تعزّز أوجه عدم المساواة أو تحدّ من ممارسة الحقوق. وإشراك المختصين والمعنيين في إعدادها، ومواكبة تطبيقها بأنشطة إعلامية وتكوينية.
4. تنظيم التبادل والتعلّم بين الأقران. الاستفادة من فرضية الاتصال لدى ألبورت[12] لتطوير التوأمة المدرسية والمشاريع المشتركة بين شباب من أوساط مختلفة، على أساس المشاركة المتكافئة والتعاون الفعلي. وتشجيع الحوار بين البلدان وتبادل الخبرات بين المربين، ولا سيما في فضاء غرب إفريقيا والساحل.
5. التجريب وضمان المتابعة. البدء ببعض المدارس والمحاظر والجمعيات المتطوعة، خلال فصل دراسي واحد. وتحديد المسؤولين، ووضع جدول زمني، وتقدير الموارد اللازمة ماليًا. وتقييم التعلّم والسلوك قبل توسيع نطاق الأنشطة. وتشكيل فريق للمتابعة عند اختتام هذه الورشة.
6. إدماج القضايا البيئية في التربية على السلام، وتنمية التشاور والمشاريع المشتركة حول هذه المسائل: الجفاف، والتصحر، وتدهور الأراضي، والمخاطر الساحلية، والتلوث، وتدبير الموارد.
7. إشراك السكان، ولا سيما النساء والشباب، في القرارات المتعلقة بالمياه والأراضي والتهيئة العمرانية والأنشطة التعدينية والصناعية والصيد البحري. وتشجيع المبادرات المحلية لصون الموارد، وآليات الوساطة للوقاية من النزاعات المرتبطة باستخدامها.
خاتمة
أود أن أختم بتذكير تاريخي ليس، في جوهره، مجرد تذكير. فمنذ سنة 1937، أكدت ماريا مونتيسوري أن «التربية أفضل سلاح للسلام»[13]. وفي سنة 1945، نص الميثاق التأسيسي لليونسكو على ضرورة إقامة حصون السلام في عقول البشر.
قد يبدو المفهوم حديثًا في بلدنا ومنطقتنا. لكننا عشنا دائمًا ممارسات تسهم في التربية على السلام، ونقلناها من جيل إلى آخر. وتحثّنا عليها ثقافاتنا المحلية وديننا وتقاليدنا. أما الجديد، فيكمن بالأحرى في صياغتها مفهوميًا، بما يعمّق إدراكنا للمسألة.
لكن لا بد من تجاوز الخطاب (الشريحة 9). كيف نعمل على نشر التربية على السلام في كل مكان: في المدرسة والمحظرة، وفي العمل والجمعيات، ومن خلال وسائل الإعلام، وفي الأسرة والشارع والسوق، وفي الممارسة الرياضية وأماكن الترفيه؟
شكرًا لحسن إصغائكم.
--------------------------------------------------
ملاحظات ومراجع
* مداخلة أُعدّت لورشة RISE DIALOGUE حول التماسك الاجتماعي والوقاية من النزاعات في موريتانيا، المنظّمة في نواكشوط يومي 21 و22 أكتوبر 2026
[1] اليونسكو، «التوصية بشأن التربية من أجل السلام وحقوق الإنسان والتفاهم الدولي والتعاون والحريات الأساسية والمواطنة العالمية والتنمية المستدامة»، 2023، الفقرتان 1 (أ) و7.
[2] دانيال فيربا، نقلًا عن مقال «التربية على السلام: ضرورة تربوية وسياسية في سنة 2026»، موقع Pop’Éduc، 15 يوليو 2026.
[3] مجلس أوروبا، «كل شيء مسألة تصورات وصور»، الفقرات المتعلقة بالصور النمطية والأحكام المسبقة والتمييز.
[4] دستور الجمهورية الإسلامية الموريتانية، المادة 6.
[5] أوليفييه ليسيرفوازييه، «موروثات الاسترقاق في مجتمع الهالبولار في موريتانيا»، مجلة Journal des africanistes، المجلد 78، العددان 1 و2، 2008، ص 247–267، ولا سيما الفقرات 1–11 و15 و27–29.
[6] بوبكر مسعود، «الاسترقاق في موريتانيا: من أيديولوجيا الصمت إلى المساءلة»، مجلة Journal des africanistes، المجلد 70، العددان 1 و2، 2000، ص 291–337.
[7] مفوضية الأمم المتحدة السامية لحقوق الإنسان، «الصور النمطية المرتبطة بالنوع الاجتماعي».
[8] خديجتو الشيخ وعبد الله سيري با، «دراسة حول الصور النمطية والعوائق الاجتماعية والثقافية القائمة على النوع الاجتماعي»، وزارة الشؤون الاجتماعية والطفولة والأسرة وصندوق الأمم المتحدة للسكان، يوليو 2011.
[9] مفوضية الأمم المتحدة السامية لحقوق الإنسان، المرجع السابق.
[10] المرجع نفسه.
[11] خديجتو الشيخ وعبد الله سيري با، المرجع السابق.
[12] يرى غوردون ألبورت أن الاتصال بين جماعات مختلفة قد يحدّ من الأحكام المسبقة، خصوصًا حين يقوم اللقاء على تكافؤ المكانة، وهدف مشترك، وتعاون فعلي، ودعم مؤسسي. انظر: The Nature of Prejudice «طبيعة الحكم المسبق»، 1954.
[13] ماريا مونتيسوري، محاضرة كوبنهاغن بتاريخ 22 مايو 1937، نقلًا عن جمعية مونتيسوري في فرنسا، «ماريا مونتيسوري ورؤيتها للطفل».
مرجع تكميلي للتوصيات: المؤتمر الدولي المعني بمنطقة البحيرات الكبرى، «دليل التربية على السلام — منطقة البحيرات الكبرى»، أكتوبر 2021.
تصنيف:
