يدعو لقاؤنا إلى التفكير في سبل تعزيز التماسك الاجتماعي، والوقاية من النزاعات، وتسويتها سلميًا في حالة وقوعها. وتمثّل التربية على السلام أداة لا غنى عنها لتحقيق ذلك، مما يستدعي مزيدًا من التوضيح لمعالمها. غير أن العقبات كثيرة. وتغذّي الصور النمطية الاجتماعية هذه العقبات بإصرار، إذ تتخذ أشكالًا متعددة، متغلغلة، يصعب أحيانًا الإمساك بها.
سنتناول أولًا المفاهيم العامة المرجعية: التربية على السلام وتفكيك الصور النمطية. ثم ننظر فيها ضمن السياق الموريتاني، قبل تقديم بعض التوصيات.
1. مفاهيم عامة مرجعية
أ. التربية على السلام
نعني بالتربية هنا تعلّمًا مستمرًا. وتربطها اليونسكو، في توصيتها الصادرة سنة 2023[1]، بتنمية الشخصية والقدرات والإحساس بالكرامة. وهي تواكب الإنسان طوال حياته، وتعني المجتمع بأسره، وتشمل جميع فضاءات الفعل والتفاعل.
أما السلام، فلا يعني مجرد غياب الحرب. إنه يقتضي أيضًا، وقبل كل شيء، أن يتمكن الإنسان من العيش في أمان، وإعمال حقوقه، والمشاركة في الحياة الجماعية. وفي هذا الصدد، يشدّد عالم الاجتماع دانيال فيربا[2] على إمكان حلّ النزاعات بالحوار والتفاوض والتعاون.
فالاختلاف جزء من الحياة في سلام. والدفاع عن مصالح مختلفة، والاعتراض على قرار، والتنديد بظلم، كلها أشكال مشروعة للمشاركة في الحياة الجماعية. والتحدي هو أن نمارس ذلك باستعمال حقنا في مقاربة مغايرة، دون أن يصبح العنف وسيلة للحسم.
وتجمع توصية اليونسكو بين التفكير النقدي، واحترام التنوع، وحقوق الإنسان، والحل السلمي للنزاعات. كما تؤكد تكوين المربّين ومشاركة الشباب.
وتنتقل التربية أيضًا عبر السلوك. على أن ينسجم هذا السلوك مع المبادئ المعلنة. فماذا يتعلّم طفل ندعوه إلى الاحترام، بينما يسخر الكبار من حوله باستمرار من لغة أو أصل أو مهنة؟ أليست المدرسة التي يُهين معلّموها تلاميذهم تعلّمهم الإهانة فعلًا؟ فأي مصداقية تبقى للسلام الذي تدرجه في مقرراتها؟
ب. تفكيك الصور النمطية
الصورة النمطية تمثّل مبسّط ومعمّم عن جماعة، يُسند إلى أفرادها خصائص يُفترض أنها مشتركة بينهم. وقد تحطّ من شأنهم، كما قد تحاصرهم تحت ستار المديح.
لنميّز بين ثلاث ظواهر[3]. الصورة النمطية تُسند صفة. والحكم المسبق يصدر حكمًا قبل النظر. أما التمييز، فيُخضع الشخص لمعاملة مجحفة. وقد تعزّز هذه الظواهر بعضها بعضًا، دون أن يكون الانتقال من إحداها إلى الأخرى آليًا.
لنتخيّل تلميذًا يُحكم عليه بأنه أقل قدرة بسبب أصله الاجتماعي. فتقلّ الأسئلة الموجّهة إليه، ويقلّ تشجيعه. أو يُفترض، على العكس، أنه أقدر للسبب نفسه، فيُسأل أكثر من غيره ويُشجَّع أكثر منهم. ثم تُقدَّم صعوباته أو نجاحاته المحتملة بوصفها تأكيدًا للحكم الأول. فأي حرية نترك له، إذا كنا قد قرّرنا مسبقًا، نيابة عنه، إلى أين يستطيع أن يصل؟
وتفكيك الصورة النمطية هو كشفها، وإظهار حدودها، ومراجعة الأحكام الخاطئة والممارسات السيئة الناجمة عنها. وفي حالة هذا التلميذ، يتعلق الأمر بفكّ الصلة المفترضة أو المبالغ فيها بين أصله الاجتماعي وقدراته. وينبغي النظر في صعوباته ونجاحاته المحتملة على ضوء استعداداته الشخصية، وجهوده، ومساره، وظروف تعلّمه.
2. الحالة الموريتانية
في موريتانيا، تستحق مجالات عدة هذا النظر. غير أن الحذر واجب إزاء تسييس هذه القضايا والتجاذبات التي تثيرها بين الفاعلين السياسيين. وينبغي أن يتيح لنا هذا الحذر التساؤل عن واقع هذه التصورات وحجمها، وكذلك عن الاستخدامات السياسية الممكنة لها.
وسأقتصر على أربعة مجالات، دون ترتيبها بحسب الأهمية.
أ. المكانات الاجتماعية الموروثة
يتعلق الأمر بالمواقع والأدوار التي تُسند إلى الأشخاص بحسب أنسابهم.
تظهر الصورة النمطية حين نعتقد أننا نعرف شخصًا من نسبه وحده، فننسب إليه قدرات أو استعدادات أو حدودًا، قبل أن ننظر في مساره. وقد تحاصر الصفات المحمودة المفترضة صاحبها بقدر ما تفعل العيوب المنسوبة إليه.
فافتراض أن شخصًا مهيّأ بطبيعته للقيادة أو حمل السلاح، أو للتدريس أو إمامة الصلاة، أو للغناء أو ممارسة حرفة يدوية، لأن أسلافه كانوا يفعلون ذلك، يعني إسناد موقع أو دور إليه دون اعتبار لتطلعاته أو قدراته.
قد يكون الموروث العائلي موردًا يُنتفع به. لكن ذلك ليس آليًا، وأقلّ منه أن يكون إلزاميًا. ولا يجوز، بأي حال، أن يحدّد سلفًا كرامة من يتلقّاه أو مستقبله.
ب. القضايا الثقافية والإثنية
ينبغي هنا التمييز بين الاختلافات الثقافية والتراتبيات التي نقيمها بينها. ففي موريتانيا أربعة مكوّنات إثنوثقافية كبرى، وأربع لغات وطنية يعترف بها الدستور: العربية والبولارية والسوننكية والولفية. والعربية هي أيضًا اللغة الرسمية[4]. وتُضاف إليها الفرنسية التي ورثها البلد عن الاستعمار. كما ينبغي ألا نغفل اللغات واللهجات التي يتحدث بها الأجانب المقيمون في موريتانيا.
وفي هذا المجال أيضًا، قد تغذّي الصور النمطية كراهية الأجانب، فتصبح لغة أو لكنة أو جنسية ذريعة لإصدار أحكام معمّمة على الأشخاص. وتفكيك هذه التصورات يعني رفض اعتبار الأصل الأجنبي قرينة على التهديد أو الدونية، ورفض تحميل جماعة بأكملها مسؤولية أفعال أحد أفرادها.
ولا يدلّ التحدث بلغة أو حمل ذاكرة، في حدّ ذاته، على قدرات الشخص أو مدى تعلّقه بالبلد. وتتجلّى الصور النمطية في مواقف محددة: النكات، والإقصاء، والوسائط التعليمية، وكذلك في طريقة إتاحة الكلام لبعض الناس وحرمان آخرين منه.
إن النقاشات حول تعايش المكوّنات واللغات عميقة ومعقدة. وينبغي أن تتيح مناقشة السياسات العمومية، دون اختزال كل شخص في دور الممثل المفترض لمكوّنه.
كما ينبغي إدراج ملف «الإرث الإنساني» والقضايا المرتبطة بقمع الحركات ذات الطابع الأيديولوجي ضمن هذا المسار التربوي والتوافقي، القائم على الحوار وقبول الآخر.
ج. مخلّفات الاسترقاق
تستمدّ الصور النمطية المرتبطة بظاهرة الاسترقاق غذاءها من الماضي، وتعيش في الحاضر.
وفي موريتانيا، لا تنفرد بها جماعة بعينها. فخلافًا لقراءة تحصر الظاهرة في الوسط العربي، تكشف الأدبيات المتخصصة عن أوضاع أكثر تنوعًا. وأذكر، خصوصًا، أعمال عالم الأنثروبولوجيا أوليفييه ليسرفوازييه حول مجتمع الهالبولار في موريتانيا، وهي تدعو إلى تجاوز هذا التصور[5].
ولا تمثّل هذه الدراسة، المنشورة سنة 2008، وصفًا للوضع الراهن. لكنها تلقي الضوء على آليات جديرة بالتأمل. وسأتوقف عند ثلاث منها.
أولًا، ثقل النسب في الاعتراف بالكفاءات. يروي الباحث مسار هارونا، وهو رجل لم يكن علمه الديني كافيًا لتجاوز العقبات المرتبطة بأصله الاسترقاقي كي يؤمّ الصلاة. فما قيمة الاجتهاد في التعلّم، إذا ظلّ الميلاد هو الذي يقرّر قيمة العلم المكتسب؟
ثانيًا، الأساليب الخفية التي تستمرّ بها الصور النمطية. فقد تكفي إشارة أو كنية أو عبارة مضمرة لتذكير شخص بالمكانة التي يُراد فرضها عليه. بل قد يُديم المديح نفسه الاحتقار، حين يُثني على شخص بتقديمه استثناءً بين أهله.
وأخيرًا، الاستخدامات السياسية للقضية، التي كان ليسرفوازييه قد رصدها زمن دراسته. فهو يلاحظ، خصوصًا، أنه لدى أبناء الزيجات بين أم من أصل استرقاقي وأب ذي مكانة تُوصف بالنبل، قد يُستدعى أصل الأم للحطّ من شخص أو إقصاء خصم سياسي. ويشمل الحذر أيضًا الخطابات التي تعلن محاربة الصور النمطية: ألا تخاطر أحيانًا بتعزيز صور أخرى، حين تُسند إلى جماعة بأكملها دور الضحية أو دور المسؤول؟
ولا يُعفي هذا الحذر من فحص الأوضاع التي يجري التنديد بها.
ونرى أننا، بدل الانتقال «من أيديولوجيا الصمت إلى المساءلة»، على حدّ تعبير بوبكر مسعود، رحمه الله[6]، ننتقل اليوم إلى المزايدة والإفراط في توظيف الظاهرة. وهل تجد الصور النمطية ما هو أنفع لبقائها من ذلك!
د. الصور النمطية المرتبطة بالنوع الاجتماعي
تُسند الصورة النمطية المرتبطة بالنوع الاجتماعي إلى النساء والرجال صفات أو كفاءات أو أدوارًا محددة سلفًا، بناءً على جنسهم بدلًا من شخصياتهم[7]. غير أنني ألاحظ أن التحليلات والدراسات في هذا الموضوع تكاد تقتصر على أوضاع النساء. ومن هذه الزاوية سأتناوله، مع التركيز على غرب إفريقيا وموريتانيا.
وتستند الصور النمطية المتعلقة بالنساء في إفريقيا وموريتانيا إلى أعراف أبوية وأدوار اجتماعية تقليدية، تحصر النساء في وظائف ثانوية أو منزلية بحتة[8].
وتتفاقم آثار هذه الصور النمطية بفعل المكانات الاجتماعية الموروثة والتمييز. وهي تثقل، خصوصًا، كاهل النساء المنتميات إلى أقليات أو فئات اجتماعية منتقصة المكانة، والنساء ذوات الإعاقة، والفقيرات، والمهاجرات، والمقيمات في مناطق النزاعات المسلحة[9].
وسأذكر بإيجاز بعض أصنافها، التي ترد بصيغ مختلفة في تحليلات أممية[10] وموريتانية[11]:
الصور النمطية المنزلية والعائلية: المرأة حارسة البيت.
الصور النمطية الاقتصادية والمهنية: تقسيم العمل بحسب الجنس.
الصور النمطية الجمالية والجسدية: التحكم في أجساد النساء، ومنه التسمين القسري في موريتانيا، وختان الإناث…
الصور النمطية السياسية وفي الحياة العامة: ضعف التمثيل في الهيئات القيادية.
الصور النمطية المرتبطة بالتعليم والطفولة: تفاوت فرص التمدرس لصالح البنين، والزواج المبكر للفتيات…
3. توصيات
سأقتصر على خمس توصيات تتعلق بالمناهج التربوية، والفاعلين، والوسائط التعليمية، وطرائق التطبيق العملي.
1. تنمية التفكير النقدي ومراجعة الكتب المدرسية. تعلّم التمييز بين الوقائع والآراء، والحالات الفردية والتعميمات، والمعلومات المتحقق منها والشائعات. وفحص نصوص الكتب المدرسية وصورها لتصحيح التصورات المنتقصة للكرامة والأدوار المحددة سلفًا بحسب النسب أو الانتماء أو الجنس.
2. تكوين المكوّنين ومواكبتهم. إعداد المعلمين ومربّي المحاظر والمنشّطين الجمعويين لتفكيك الصور النمطية. واستخدام بطاقات تربوية وتمارين ولعب أدوار تلائم الواقع المحلي. وإشراك الأسر والقيادات الدينية ووسائل الإعلام في هذا العمل.
3. إصلاح النصوص وتحسينها، ولا سيما المتعلقة بأوضاع المرأة. إرساء ترتيبات تشريعية وتنظيمية ومؤسسية لمكافحة الأحكام المسبقة والصور النمطية التي قد تشجّع التفاوت أو تحدّ من ممارسة الحقوق. وإشراك المختصين والمعنيين في إعدادها، ومواكبة تطبيقها بأنشطة إعلامية وتكوينية.
4. تنظيم التبادل والتعلّم بين الأقران. الاستلهام من فرضية الاتصال لدى ألبورت[12] لتطوير التوأمة المدرسية والمشروعات المشتركة بين شباب من أوساط مختلفة، بمشاركة على قدم المساواة وتعاون فعلي. وتشجيع الحوار بين البلدان وتبادل الخبرات بين المربّين، ولا سيما في فضاء غرب إفريقيا والساحل.
5. التجريب وضمان المتابعة. البدء، على مدى فصل دراسي، بعدد من المدارس والمحاظر والجمعيات المتطوعة. وتعيين المسؤولين، وضبط جدول زمني، وتقدير الموارد اللازمة. وتقييم المكتسبات والسلوكيات قبل توسيع الأنشطة. وتشكيل مجموعة للمتابعة في ختام هذه الورشة.
خاتمة
أودّ أن أختم بتذكير تاريخي ليس، في جوهره، كذلك. فقد أكدت ماريا مونتيسوري منذ سنة 1937 أن «التربية أفضل سلاح للسلام»[13]. وفي سنة 1945، نصّت اليونسكو في ميثاقها التأسيسي على ضرورة بناء حصون السلام في عقول البشر.
وقد يبدو المفهوم حديثًا في بلدنا ومنطقتنا. غير أننا عشنا دائمًا ممارسات تسهم في التربية على السلام، ونقلناها من جيل إلى جيل. وتحثّنا عليها ثقافاتنا المحلية وديننا وتقاليدنا. ولعلّ الجديد يكمن في بلورتها المفاهيمية، بما يعمّق إدراكنا للمسألة.
لكن يبقى أن نتجاوز الخطاب. فكيف نجعل التربية على السلام تنتشر في كل مكان: في المدرسة والمحظرة، والعمل والجمعيات، وعبر وسائل الإعلام، وكذلك في الأسرة والشارع والسوق، وفي الرياضة وأماكن الترفيه؟
شكرًا لحسن إصغائكم.
عقيد (متقاعد) البخاري محمد مؤمل (اليعقوبي)
* مداخلة أُعدّها وقدما المؤلف في إطار ورشة RISE DIALOGUE حول التماسك الاجتماعي والوقاية من النزاعات في موريتانيا، المنظمة في نواكشوط يومي 21 و22 أكتوبر 2026.
ملاحظات ومراجع
[1] اليونسكو، التوصية بشأن التربية من أجل السلام وحقوق الإنسان والتفاهم والتعاون على الصعيد الدولي والحريات الأساسية والمواطنة العالمية والتنمية المستدامة، 2023، الفقرة 1 أ والفقرة 7.
[2] دانيال فيربا، نقلًا عن «التربية على السلام: ضرورة تربوية وسياسية في 2026»، موقع Pop’Éduc، 15 يوليو 2026.
[3] مجلس أوروبا، «الأمر كله يتعلق بالتصورات والصور»، الفقرات المتعلقة بالصور النمطية والأحكام المسبقة والتمييز.
[4] دستور الجمهورية الإسلامية الموريتانية، المادة 6.
[5] أوليفييه ليسرفوازييه، «موروثات الاسترقاق في مجتمع الهالبولار في موريتانيا»، مجلة Journal des africanistes، العدد 78-1/2، 2008، ص 247–267، ولا سيما الفقرات 1–11 و15 و27–29. العنوان الأصلي: «Les héritages de l’esclavage dans la société haalpulaar de Mauritanie».
[6] بوبكر مسعود، «الاسترقاق في موريتانيا: من أيديولوجيا الصمت إلى المساءلة»، مجلة Journal des africanistes، العدد 70-1/2، 2000، ص 291–337. العنوان الأصلي: «L’esclavage en Mauritanie : de l’idéologie du silence à la mise en question».
[7] مفوضية الأمم المتحدة السامية لحقوق الإنسان، «القوالب النمطية الجنسانية».
[8] خديجتو شيخ وعبد الله سيري با، دراسة حول الصور النمطية والعوائق الاجتماعية والثقافية القائمة على النوع الاجتماعي، وزارة الشؤون الاجتماعية والطفولة والأسرة وصندوق الأمم المتحدة للسكان، يوليو 2011. العنوان الأصلي: Étude sur les stéréotypes et obstacles socioculturels basés sur le genre.
[9] مفوضية الأمم المتحدة السامية لحقوق الإنسان، المرجع السابق.
[10] المرجع نفسه.
[11] خديجتو شيخ وعبد الله سيري با، المرجع السابق.
[12] وفق فرضية غوردون ألبورت، قد يحدّ الاتصال بين جماعات مختلفة من الأحكام المسبقة، ولا سيما مع تكافؤ المكانة أثناء اللقاء، ووجود هدف مشترك، وتعاون فعلي، ودعم مؤسسي. انظر: Gordon W. Allport, The Nature of Prejudice, 1954.
[13] ماريا مونتيسوري، محاضرة كوبنهاغن في 22 مايو 1937، نقلًا عن جمعية مونتيسوري بفرنسا، «ماريا مونتيسوري ورؤيتها للطفل».
مرجع تكميلي للتوصيات: المؤتمر الدولي المعني بمنطقة البحيرات الكبرى، دليل التربية على السلام في منطقة البحيرات الكبرى، أكتوبر 2021.
تصنيف:
